Данас и сутра читаћемо како су колегинице градиле квалитет рада кроз компетенцију за развијање рефлексивне праксе предшколске установе.

УЛОГА СТРУЧНОГ САРАДНИКА У ГРАЂЕЊУ ЗАЈЕДНИЦЕ УЧЕЊА – ВОЂЕЊЕ ПРОМЕНЕ

Апстракт: Тема рада усмерена је на приказ и рефлексију ангажовања – улоге стручног сарадника у грађењу заједнице учења, као и на препознавање улоге стручног сарадника (педагога и психолога) у лидерској улози у промени реалне праксе и културе вртића. Сврха структурирања рада је презентација примера добре праксе, одн. садржаја активног партиципирања стручног сарадника (педагога и психолога) у грађењу заједнице учења. Истовремено, приказани садржаји представљали су подржавајуће елементе за развој компетентности за сарадњу и заједништво, развијање рефлексивне праксе и компетентност за властито професионално деловање и развој. У раду је видљива и практична примена садржаја приручника „СНОП – Стручни сарадник као носилац промене у предшколској установи“. Кроз активности стручних сарадника, аутора рада, видљиво је да је Приручник утемељен на потребама, дилемама и ангажовањима која су актуелна у редефинисаној улози стручног сарадника.

Кључне речи: вртић као заједница професионалног учења; рефлексивна пракса, хоризонтална размена.

Увод

Током имплементације Основа програма (септембар 2018, одн. септембар радне 2019/20 год.) улога стручног сарадника била је комплексна; реализовала се у фазама вођења промене, променама односа, развијању лидерства, поверења, припадања, промишљањима о променама, суочавања са личним и отпорима променама код сарадника… Базичне карактеристике промена биле су видљиве у практичном раду, мање или више изражене, али јасно препознатљиве: процесне су, а не продуктне; нелинеарне (са застојима, кризама, лутањима, квалитативним скоковима, неподударношћу у темпу и квалитету); особене су, непоновљиве, непредвидиве; суштинска промена је увек унутрашња промена (према „СНОП“, стр. 6). Идући у сусрет променама, водили смо се (ре)дефинисаном улогом стручног сарадника која је креирана као лидерска.

Грађење заједнице учења – како смо формирали тим од групе запослених у васпитно- образовном раду

Прва радна година за вртић „Камичак“ почела је 27.септембра 2022.год. У новоотворени објекат запослено је 24 васпитача и медицинских сестара – васпитача, од којих је троје било у Програму увођења у посао. Послове из свог домена рада реализовао је један стручни сарадник – педагог. У оваквом професионалном статусу, требало је времена и осмишљавања низа активности од основног упознавања запослених, до успостављања културе међусобних односа, до увида у „донесена“ стручна знања и вештине. У том контексту, значајан аспект и садржај рада педагога био је у размени која је искуства повезивала са релевантним стручним документима, одн. стално указивала на потребу консултовања литературе у том смислу. Наведено је реализовано у континуитету, уз интензивну стручну вишесмерну размену. Дељено лидерство са главним васпитачем објекта и руководиоцем Педагошке јединице било је синхронизовано, што је представљало добру базу за успостављање доследности и стручне заснованости у саветодавном и (у неким ситуацијама неизоставном) високоинструктивном смислу.

Тим објекта је стручни орган вртића, који чине сви запослени у васпитно-образовном раду. По тематици рада, важан је за организациона и стручна питања и размену. Теме које су биле фокус рада Тима вртића односиле су се на:

анализу програмских садржаја (систематично, анализом теоријских поставки и препознавањем у реалном програму, уз овладавање професионалним вештинама за имплементацију)
рад на стручној литератури
приказ интегративних радионичарских модела за рад са децом вртићког узраста
процену професионалних снага и проширивање вештина у том смислу (SWOT анализе)
анализу начина вођења педагошке документације
облике и садржаје партнерства са породицом и локалном заједницом
приказ активности радних група (за самовредновање, развојно планирање, професионални развој, развој предшколског програма).

Такође, реализоване интегративне тимске радионице утицале су на утемељење и одржање атмосфере „позитивне размене“ и стварања услова за професионално поверење. Овај аспект рада нарочито смо промишљали, свесни чињенице се професионално поверење гради поступно, одржава континуирано и уз примену техника које омогућују да се у том процесу испоштују сви базични елементи. Из тема радионица препознају се и реализовани садржаји: „Шта мени није јасно а шта другом могу да објасним“; „Ја јесам здрав пелцер“; „Моћи и снаге успеха“; „Престала/о сам да радим… ефекат тога…“; „Чувајте стручни интегритет – ко ће, ако не ви?“

Значајност осмишљавања и реализације наведених садржаја потврђена је и у рефлексији васпитача о процесу развоја – процени одлика заједнице учења.

Број анализираних анкета: 17, распон оцена на скали процене – од 1 – 4

Организовани састанци тимова – радних група усмерени су на јачање професионалних компетенција запослених у васпитно – образовном раду: средња оцена – 4
Организовани тимови – радне групе су место хоризонталне размене и учења: средња оцена – 3,82
Организовани тимови – радне групе и неформалне размене међу запосленима у васпитно – образовном раду оснажују ваше професионалне компетенције: средња оцена – 3,82
У вртићу је атмосфера која даје простора за формалне и неформалне професионалне размене и консултације: средња оцена – 3,88
Педагог иницира и подржава рад на преиспитивању културе и структуре вртића и упућује, у континуитету, на поштовање писаних и неписаних правила рада вртића средња: средња оцена – 3,82
Педагог иницира и подржава процедуре начина доношења одлука у вртићу: средња оцена – 3,82
Вртић у коме радите доживљавате (означите један или више одговора):

искључиво као радно место – /
као заједницу учења – 15
као заједницу која вам омогућава професионални развој – 13
као место континуиране прфесионалне размене – 14
остало – „друга кућа у којој живимо“.

Предлози анкетираних за даље развијање вртића као заједнице учења односили су се на потребу наставка рада по досадашњим моделима.

Улога педагога је да у континуитету преиспитује своје професионално ангажовање, присутност у реалном програму, као и начине на који мења разумевање своје професионалне сврхе у заједници учења. То подразумева промишљено педагошко делање, педагошки оптимизам и ентузијазам – „Нисмо свемоћни, али далеко од тога да смо немоћни.“

Грађење заједнице учења у вртићу „Полетарац“

Процес хоризонталног учења заснива се на добровољности учешћа у самом процесу, могућности утицања на контекст у ком се учење одвија, иницијативи и одговорности учесника. Тако су тако и ефекти хоризонталног учења најбољи ако се у вртићу одоси међу запосленима заснивају на поверењу, партнерству, равноправности и узајамном професионалном поштовању.

У овом делу рада приказан је континуитет у грађењу и развијању заједнице учења кроз сарадњу колектива вртића „Полетарац“ током периода од септембра 2022. године до јануара 2023. год. У колективу од девет медицинских сестара – васпитача, седам је имало статус приправника.

Анализа полазног стања указала је на потребу за континуираном подршком колективу у савладавању свих аспеката реалног програма, кроз разумевање концепцијских поставки Основа програма, али и за њихово утемељење у пракси. Први кораци на том путу подразумевали су реализацију Тимова објекта на којима се радило на заједничком разумевању програма по ком се реализује васпитно-образовни рад.

Током пет месеци реализована су четири Тима објекта, који су планирани и реализовани на основу процене потреба професионалног развоја и грађења професионалне заједнице учења.

Први Тим – тема: „Како структурирати простор собе у вртићу: просторне целине“. Бавили смо се питањима димензија квалитета које простор треба да подржава, како треба да буде структуриран, шта треба да обухвата и којим просторним целинама треба да буде дефинисан, дате су писане препоруке за материјале и средства.

Дискусијом на Тиму објекта смо потврдили важност структурирања простора по просторним целинама које морају бити препознатљиве и позивајуће на игру, морају имати истраживачку функцију и самим тим подржати игру и истраживање деце. Просторне целине се мењају, модификују и прилагођавају актуелним дешавањима у групи и играма деце. Циљ је био да простор сагледамо као континуиран процес осмишљавања, мењања, прилагођавања, допуњавања и опремања којим се подржава развој квалитета односа и начина учешћа деце и одраслих у процесу делања.

Други Тим – тема: „Документовање и педагошка документација“. Бављење темом започето је уочавањем разлике између педагошке документације и документовања као процеса. Стицањем увида у садржај тематског/пројектног портфолиа сваке групе, кроз дискусију смо дошли до следећих важних закључака:

План настаје постепено, планира се тек пар корака унапред,
Оријентациони назив теме/пројекта може да се промени, ако постоји потреба,
Колона извори сазнања су места на којима се види како је васпитач истраживао током пројекта.
План може да се ослања на материјале који ће деци бити понуђени или садржаје који се односе на тему/пројекат.
Планирање је дефинисано оним шта је деци смислено и подстицајно,
Приликом планирања увек проверити који ресурси леже у породици и локалној заједници,
Планирати на који начин мењати и прилагођавати простор.

Улога стручног сарадника у овладавању практичара процесом документовања односи се на пружање подршке, заједничко учење, разумевање стручне литературе, као и подршка имплементацији у свакодневној пракси. Временом практичари су били отворенији за сарадњу, слободнији у постављању питања и укључивању у дискусију, малим корацима и постепено градили смо заједницу учења. У вртићима у којима колектив броји мало људи, односи се граде брже и везе су много јаче. Уочавање овог дискретног помака позитивно је утицало и на сагледавање личне улоге у тиму.

Како су три практичара похађали обуку за примену Основа програма предшколског васпитања и образовања, будући Тимови служили су као прилика за размену знања и искуства. Трећи Тим – тема: „Концепција Основа програма „Године узлета“. Тим објекта је реализован кроз три теме, презентоване од стране три медицинске сестре – васпитача и психолога:

Полазишта Основа програма: теоријско – вредносни постулати,
Циљеви основа програма,
Подршка добробити детета у реалном програму кроз односе и делање.

Четврти Тим – тема „Године узлета: Развијање реалног програма и документовање“, послужио је као прилика да промишњамо о следећим садржајима:

Принципи развијања реалног програма,
План теме/пројекта и заједничко развијање програма са децом,
Функције и начини документовања програма.

Иако је помак у схватању програма по ком се реализује реални програм уочљив, остало је још доста простора за унапређење, те се и даље улога стручног сарадника психолога заснива на конципирању и организовању различитих облика хоризонталног учења – кроз тимове објекта и кроз посете другим вртићима наше Установе. Потребно је и даље радити на грађењу и јачању заједнице учења, неговању сарадничких односа, подстицати заједничку одговорност и међусобно поверење. Кроз тимове, састанке, неформалну размену и сарадњу и убудуће ћемо се бавити заједничким промишљањима, анализама и тумачењем недоумица. Такође, у наредном периоду ширићемо мрежу заједнице професионалног учења разменама са вртићима Педагошке јединице и Предшколске установе (што је заступљено и у активностима развојног планирања, самовредновања и професионалног развоја).

Закључак

Сврха структурирања овог рада је била наша професионална потреба да прикажемо улогу стручног сарадника (педагога и психолога) кроз реализоване кораке у грађењу заједнице учења. Наше искуство, одн. пракса потврдили су да промена не настаје из форме, испуњавањем критеријума и прописаних норматива. Темељ заједнице учења су развијање квалитетних односа запослених, њихових компетенција, професионално промишљање, имплементација теоријских сазнања… Професионална заједница учења гради, одржава, реструктурира и мења културу вртића; у квалитетним променама види снагу, а не урушавање постојећих постулата.

У наведеном контексту, лидерска улога стручног сарадника траје, ревидира се и иновира по свим аспектима. Пред нама је задатак, потреба али и професионално задовољство: надаље развијати стручне компетенције, оснаживати се у лидерској улози на начин да препознајемо и иницирамо потребне промене у континуитету, да у заједници учења будемо путокази и учесници. То и јесте редефинисана улога стручног сарадника; повратно, заједница учења је ослонац, мотивишући елеменат и неисцрпан извор професионалних изазова за сваког стручног сарадника у предшколској установи.

Литература

„Godine uzleta“ Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2018). Beograd, Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Krnjaja, Ž. Pavlović Breneselović D. „SNOP – stručni saradnik kao nosilac promene predškolske ustanove“ (materijal sa obuke). Beograd, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta

Софија Крајновић, педагог, ПУ „Радосно детињство“ Нови Сад
Дуња Скорић, психолог, ПУ „Радосно детињство“ Нови Сад

ДЕЉЕЊЕ ЛИДЕРСТВА И РАЗВИЈАЊЕ РЕФЛЕКСИВНЕ ПРАКСЕ КРОЗ МОДЕЛ ЗАЈЕДНИЦЕ ПРОФЕСИОНАЛНОГ УЧЕЊА

Апстракт: У раду се приказује искуство стручног сарадника педагога као носиоца промене и дељење лидерства у професионалној заједници кроз Модел ЗПУ и промене улоге педагога из позиције саветодавног и надзорног деловања у позицију подржавајућег лидера. У педагошком вођењу полази се од савремених схватања о вођењу промене културе установе и разумевању културе установе као заједницу праксе. У тренутку када смо пред изазовима имплементације нових Основа програма предшколског васпитања и образовања – Године узлета, септембра 2022. године, наша установе је већ имала „добру праксу“ хоризонталне размене. Као носиоци активности професионалног развоја подједнако су били заступљени сви практичари. На стручним органима делила су се искуства кроз примере из праксе онако како смо до тада разумели синтагму „пример добре праксе“, без промишљања о томе како смо учили, како разумемо и какву промену желимо у даљој пракси. Пред педагогом су се отворили нови изазови вођења промене културе установе ка заједници која учи кроз дељење лидерства, заједничко учешће, грађење поверења и рефлексију кроз континуирано преиспитивање и истраживање сопствене праксе.

Кључне речи: заједница, рефлексија, промена, култура, дељење лидерства

Увод

О култури установе као заједници праксе говори се управо због капацитета које има за развој подржане праксе, односно капацитета за трансформацијску промену – свесно планирану, усмерену на промену вредности и уверења учесника заједнице (Krnjaја, 2016:67). Структура и култура наше установе је таква да смо међусобно повезани, отворени за иновације и нова учења, Васпитачи у току године имају могућност да раде заједно, сви су чланови различитих тимова установе са јасним улогама у тиму и на свој начин доприносе. Због величине установе доступност директора и педагога је свакодневна. Као таква, може се рећи да има капацитете за трансформацију.

Дељење лидерства и развијање рефлексивне праксе кроз модел ЗПУ

Почетак примене нових Основа програма септембра 2022. године, након менторске подршке, а непосредно пре примене Модела ЗПУ започели смо мењање постојеће праксе хоризонталне размене. Почели смо са практиковањем заједничких недељних састанка практичара. У договору са васпитачима, педагог са директором организује време и место заједничких састанка на коме педагог дели фасцилитаторске улоге. На првим заједничким сусретима отварали смо кључна питања из непосредне праксе, заједнички смо их тумачили, продубљивали ослањајући се на искуства са менторске подршке и постојеће литературе. То нам је донело нов приступ учењу, али без дефинисане структуре састанака, јасних техника комуникације и јасне слике о томе чему тежимо у промени и како изгледа пракса коју настојимо да развијамо. Таква искуства су носила нову улогу педагога, али и нове изазове као што су недовољна мотивисаност за дискусију, делимично неповерење за дељење праксе, осетљивост на отварање питања и недовољну подржавајућу атмосферу која је била присутна на састанцима. Пошто је то била нова пракса за све нас кроз заједничка промишљања са директором као кључним лидером где педагог развија нове стратегије за грађење поверења и отворености за дељење праксе и за дефинисање заједничких промена. Уследило је постављање конкретних питања из праксе уз претходну припрему свих учесника за састанке у смислу истраживања у литератури и повезивања са тренутном праксом. Након сваког недељног састанка педагог је са директором преиспитивао атмосферу, мотивисаност и релевантност питања која су се отварала и заједнички осмишљавали сваки наредни састанак и акције. У тој фази грађења заједнице која учи постигли смо отвореност и комуникацију, али недовољно смо дефинисали конкретну заједничку промену. С обзиром на то да су сви практичари имали примерак документа Основа програма и водиче, заједничка промена у пракси је још увек била недовољно видљива. На једном од заједничких састанка разговарали смо о томе каква је наша пракса и каквој промени заједно тежимо, шта ћемо прво заједнички мењати, шта је то што су нам највеће потешкоће и шта нам је потребно, ко нам може помоћи да се промена деси. Највећи ослонци у процесу су нам били литература, заједничко тумачење а посебно непосредна присутност и заједничке акције најближих васпитача, директора и педагога. Водећи се тиме да лидер мора бити ту где се промена дешава. Питања праксе којима смо се бавили односила су се на промену простора (просторне целине), планирање (повод, провокација, кораци, извори знања, ЛЗ, родитељи), документовање кроз почетне и процесне паное, портфолио деце (садржај, приче за учење). Заједничке акције довеле су до првих видљивих промена у простору.

Пошто је природа промене нелинеарна, не одвија се ка постављеном циљу већ има застоје, лутања и кризе, не одвијају се паралелно ни код свих учесника у току самог процеса, наилазили смо и на природне отпоре и затвореност. Најчешће су били присутни у виду мењања праксе без мењања приступа пракси („Мењам простор јер тако морам“, „Све је то исто само на другачији начин“, „Шта ћу кад ми дођe двадесетседморо деце“, „Шта ћу са креветићима“…). Такве ситуације смо превазилазили тако што смо дошли до заједничког тумачења да је то природно стање, али да то стање заједнички морамо превазилазити прво кроз отвореност и ослањање једни на друге и на оно шта можемо променити. Ту је улога педагога била кључна у подржавању и заједничком раду са вапитачима који су мотивисани. Са васпитачима којима промена није имала видног смисла преиспитивали смо постојећа искуства и знања кроз заједничка враћања на литературу. Иако су били спремни на промене није им било лако да мењају своје навике.

После пар месеци примене новог начина рефлексивне размене почињемо са применом Модела ЗПУ где се педагогу прикључује васпитач као координатор Модела ЗПУ. То је дало нову прилику дељења лидерства са васпитачем координарором у којој педагог моделује заједницу професионалног учења у коме заједнички израђује нове стратегије вођења промена како у развоју професионалне заједнице тако и у промени комплетне праксе. На васпитно- образовном већу заједно уводе практичаре у Модел, са акцентом на примену различитих нивоа рефлексикије и примену нових рефлексивно социјалних и колаборативних техника. Модел је дефинисао нове путоказе у развијању наше професионалне заједнице, али и поред тога дао прилике дељења нових улога и налажење заједничких перспектива у вођењу процеса учења. Након сваког заједничког састанка педагог и васпитач преиспитују своје улоге и долазе до усаглашавања заједничких увида, деле своја искуства са упареном установом и колегама кординаторима из окружења и заједно праве нове стратегије у вођењу професионалне заједнице кроз рефлексивну праксу.

Како смо желели да сагледамо промену која се дешавала у самој професионалној заједници и значаја рефлексивне праксе спровели смо евалуацију новог начина рада кроз Гугл упитник и дошли до значајних увида које смо касније користили као ослонце. Упитник се састојао од пет питања отвореног типа у коме је учествовало 22 васпитача што је 70% од укупног броја васпитача. На питање- каква је атмосфера на састанку рефлексивне размене, највише одговора је било да је атмосфера опуштена, позитивна, пријатна и топла, затим: радна на професионалном нивоу, веома инспиративна, занимљива, размена искуства и информација, већи број колега него иначе је разменио мишљење, са доста развијеном дискусијом, присутна је заинтересованост, допуњујемо се, састанци су корисни, размењујемо мишљења са колегама, активно учествујемо, у почетку несигуран касније опуштен, обећавајућа са дозом несигурности највише због недовољног знања и мањка искуства, са пуно нових сазнања, сарадничка, веома интересантно, занимљиво, веома позитивна али са приметном несигурношћу чланова. На питање- какве су по вама карактеристике дискусија, најчешћи одговори су били да је дискусија конструктивна са разменом мишљења, усмерена у циљу пружања подршке и разјашњењу, било је аргументованих ставова, питања за појашњење, веома значајна, свака дискусија ме охрабрује и подупире баш онако као што и са децом радим, веома корисне за рефлексивне практичаре, сазнали смо нешто ново, враћамо се на оно што смо већ прошли кроз приручнике и обуку, почетак несигуран, потом слична размишљања у изношењу ставова, размишљања у изношењу ставова међу колегама су била слична, развијала се у складу са темом и сви су активно учествовали, углавном подстакнута од стране фасцилитатора, отворена и делимично продуктивна. На питање- која неписана правила су се самостално успостављала, најчешћи одговори су били: правило пажљивог слушања, правило припреме за састанак, поштовања времена и испуњавања својих обавеза на време изођење заједничког закључка након детаљног разговора на одређене теме, право на различито мишљење, уважавање различитог мишљења свих учесника, правило сачекати колегу да заврши не упадати у реч, правило да свако каже своје мишљење, допуњавање идеје и решења. На питање- како оцењујете мотивисаност учесника, скоро сви су оценили да је мотивисаност била веома добра и да је подстицала на укључивање свих васпитача у дискусију. На питање- каква је по вама била улога фасцилитатора, одговори су били: да је била веома значајна, одлична са великом подршком при сваком дискусионом питању, да се труде да сви промислимо о својој пракси, све похвале- приметан је ентузијазам и труд који улажу у припрему и вођење састанка, упознају нас са даљим смерницама и обавезама, веома је значајна и добра труде се да нам на најбољи начин објасне све што нам је потребно, веома професионалне, јасно објашњавају и мотивишу све колеге да се укључе у дискусију, покушавају да нас опусте да изнесемо своје мишљење, подстицајне н активно учешће на промишљање на размену искуства, да нас усмере, подрже и помогну, улоге фасцилитатора су нам биле од изузетне помоћи, фасцилитатори су имали веома велику и важну, са пуно стрпљења су нас саветовале, охрабривале, уливале нам самопоуздање, дискусија је била пријатна захваљујући њима, допринеле су учењу свих нас.

Резултати упитника су нас охрабрили како у улогама фасцилитатора и покретача тако и у развоју наше професионалне заједнице у заједницу која учи.

Искуства из Модела су довела до нових потреба за променом. Мењали су се Планови стручних усавршавања у којим се акценат стављао обавезно практиковање коришћења различитих нивоа рефлексије кроз приказивање својих искустава из праксе. Мењала се структура заједничких недељних састанка. Формирали смо мање фокус групе васпитача и на заједничким недељним састанцима отварали смо нове теме кроз различите сценарије. Улогу фасцилитатора смо поделили на директора, васпитача и педагога. Заједничка искуства из фокус група преиспитивали, мењали на једнонедељним састанцима фасцилитатора фокус група. Недељни састанци постали су смисленији, нове акције не постају механичке и на површини већ управо онако како и са децом у истраживањима тежимо, сви заједно се трудимо да продубимо заједничка уверења и да развијамо мета поглед на наредне акције на основу редефинисања постојећих знања и увида. Једни другима смо стална подршка у промени праксе кроз реално искуство и путем Вибер група које смо формирали са учесницима фокус група. Појединачне промене доживљавамо као заједничке јер смо на састанцима заједнички допринели да до промена дође тако да пракса полако постаје деприватизована.

Учење у пракси кроз учешће педагога у планираним посетама група од октобра до јануара 2023. године видно се променила улога педагога од саветника и посматрача ка истраживачу и учеснику промене. У непосредним увидима педагог је приступао као рефлесивни практичар. На “извору учења” заједно са васпитачем подстиче рефлексију и покреће акције на нивоу групе. Сарадничким приступом не даје готова решења већ у реалном контексту заједничким учењем трага за кључним потребама практичара, отвара кључна питања у рефлексивној размени, гради са васпитачем заједничке акције у промени праксе. Таквим учешћем носи заједничку одговорност и прилику за дељено лидерство. Акције су доводиле до конкретне промене у пракси (промене у процесу планирања, промене простора, документовању, укључивању породице и ЛЗ, видљивост принципа, различити начини дечјег учења и учешћа, видљивост процеса дечјег учења итд) и оно најважније промене васпитача у приступу и промени парадигме.

У грађењу квалитета установе кроз систематско педагошко вођење у овом раду се могу препознати професионалне компетенције педагога за сарадњу и заједништво и компетенције за развијање рефлексивне праксе. Кроз односе како са директором, васпитачем координатором Модела ЗПУ, око преиспитивања стратегија, покретања иницијативе, дефинисања проблема и покретања акција, тако и са васпитачима кроз грађење односа поверења и уважавања кроз отворену, аргументовану и двосмерну комуникацију на нивоу заједнице професионалног учења и на индивидуалном нивоу. Својим учешћем и стварањем прилика за дељено лидерство педагог је повећао капацитете професионалне заједнице за покретање и истрајавање у промени, односно својим педагошким вођењем подржао је развој индивидуалних и колективних капацитета за промену.

Закључак

Стручни сарадник педагог има кључну улогу у промени, али да би до промене структуре и културе установе дошло изузетно је важно да своје лидерске улоге преиспитује и дели са директором и васпитачима. На заједничком путу промена без сагледавања различитих перспектива, сталним преиспитивањем праксе и долажења до заједничких увида и нових акција, подручја рада стручних сарадника педагога је „немогућа мисија“. Ослонци на том заједничком путу су пре свега квалитетни односи у установи и компетенције педагога и других практичара које смо кроз претходни процес посебно јачали. Намера нам је да делимо своја искуства и да јачањем својих компетенција учинимо нашу праксу квалитетнијом. Развијање рефлексивне праксе, како у мањим професионалним сусретима у вртићу, тако и на регионалном нивоу, допринеле би сигурно значајнијем грађењу квалитета предшколске установе, тако да ће нове акције педагога у наредном периоду бити усмерене ка томе.

Литература

Đerić, I. Čolaković, D. (2022). Model zajednice profesionalnog učenja-od refleksije o akciji do refleksije za akciju. Ministarstvo prosvete i tehnološkog razvoja RS, Beograd. Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet: Razvijanje prakse dečjeg vrtića (Knjiga 3). Beograd : Institut za pedagogiju i andragogiju. Kržaja, Ž. i Purešević, D.(2020). Participacija pedagoga u promeni kulture dečjeg vrtića. LJujić, B. Milin, V. Radulović, L. (ur.). Zbornik radova sa Nacionalnog naučnog skupa Susreti pedagoga: Participacija u obrazovanju pedagoški (p)ogledi (str. 226-232). Univerzitet u Beogradu Filozofski fakultet i Institut za pedagogiju i andragogiju. Krnjaja, Ž. i Pavlović Breneselović, (2022). Kako voditi promenu SNOP Stručni saradnik kao nosilac promene PU. Univerzitet u Beogradu – Filozofski fakultet i Institut za pedagogiju i andragogiju. Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja- Godine uzleta (2019). Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, Beograd Pavlović Breneselović, D. (2015) Od tima do zajednice učenja. Pedagogija, 65 (2), (str. 236-246 ). Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju stručnog saradnika u predškolskoj ustanovi i njegovog profesionalnog razvoja “Sl.glasnik RS- Prosvetni glasnik “ , br.3/2021. Zlatarović,V. Korać, I. Lakićević,O. Mihajlović,M. (2022). Zajedničkim učenjem do kvaliteta- Vodič za stručno usavršavanje u predškolskoj ustanovi kroz horizontalno učenje, Ministarstvo prosvete i tehnološkog razvoja RS, Beograd.

Мирјана Миљојковић, педагог, ПУ „Пахуљице” Брус

У сусрет шеснаестим стручним сусретима