Како смо развијали компетенције за властито деловање и професионални развој, прочитајте у наредним радовима:
ОСЛОНАЦ ЗА ПРОМЕНУ КРОЗ РАЗМЕНУ: ВАЖНОСТ КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ СТРУЧНОГ САРАДНИКА У ПРОЦЕСУ РАЗМЕНЕ СА ВАСПИТАЧИМА
Апстракт: Кроз континуиран процес хоризонталне размене уочавамо потешкоће при отварању и искрености у дељењу сопствене праксе између практичара у установи. Практичари показују отпор када треба да изнесу примере своје праксе или наводе да нема потешкоћа у пракси. У наведеним потешкоћама проналазимо повод за реализацију радионице под називом ,,Уочавање принципа развијања реалног програма у причи о теми/пројекту“. Ослонац за промену градимо кроз размену написаних прича о теми, односно пројекту између практичара и кроз разумевање њихових пракси и ставова. Документовање које је засновано на принципима развијања реалног програма градимо на разумевању, а не на преношењу готових знања и задавању задатака. Радионица представља само један део континуираног процеса хоризонталне размене и има за циљ превазилажење отпора код практичара да прикажу сопствени рад и праксу, да чују критичког пријатеља и буду критички пријатељи, ослањајући се на стручну литературу. У самом фокусу рада је компетенција за властито професионално деловање и развој стручног сарадника.
Кључне речи: компетенција за професионални развој, хоризонтална размена, принципи развијања реалног програма.
Увод
Из угла стручног сарадника, носиоца промене, педагог уочава ,,затварање“ васпитача у размени искустава у примени Основа програма, уочава бојазан при промени устаљене културе и структуре установе, уочава потребу код васпитача да ,,заташкају кризе“. Кроз континуиран процес хоризонталне размене уочавамo потешкоће при отварању и искрености у дељењу сопствене праксе између практичара. Практичари показују отпор када треба да изнесу примере своје праксе или наводе да нема потешкоћа у пракси. Све ово је био повод за реализацију радионице на којој ћемо анализирати пет прича о теми/пројеку које су написали васпитачи и медицинске сестре васпитачи и да у причама пронађемо принципе развијања реалног програма. Ослонац за промену педагог проналази у Годинама узлета, али и у паноу са принципима које је направила за практичаре. Васпитачи, ослањајући се на Године узлета и дати материјал, проналазе у сопственој пракси документовања принципе развијања реалног програма.
Радионица представља само један део континуираног процеса хоризонталне размене и има за циљ превазилажење отпора код практичара да прикажу сопствени рад и праксу, да чују критичког пријатеља и буду критички пријатељи, ослањајући се на стручну литературу.
Процес заједничког грађења квалитета
Промене у нашој установи се одигравају процесно, кроз деловање, са успонима и падовима. Промене нису настале кроз готова решења, већ кроз процес преиспитивања сазнања, односа, веровања, поверења. Практичари у хоризонталним размена показују несигурност и при изношењу сопствене праксе, као и при давању повратних информација колегама. Педагог промишља како да превазиђемо те потешкоће при размени. Ослонац проналазимо у стручној литератури и у васпитачима који показују ентузијазам и спремност да деле своју праксу. Бирамо заједно неколико прича о теми/пројекту од васпитача који су спремни да деле своје приче. Приче нам служе као основа за проналажење принципа развијања реалног програма и повезивање праксе са Основама програма. Како бисмо избегли коментарисање праксе на личном нивоу који није заснован на литератури и стручним знањима, нудимо материјал са извученим принципима развијања реалног програма као почетну тачку давања повратне информације о квалитету приче о теми/пројекту. Покрећемо социјалне интеракције које ће омогућити суочавање различитих перспектива и размену, учење кроз заједничко учешће. Анализа прича о теми/пројекту са дискусијом се реализује у оквиру малих група. Први корак је да прочитамо дате приче о теми/пројекту које су написале колеге спремне да деле сопствену праксу. Све групе имају исти задатак – да у различитим причама уоче и забележе делове текста или фотографије у којима је видљива оствареност принципа развијања реалног програма. Затим следи презентовање са дискусијом, као и проналажење решења остварености принципа које нисмо успели да препознамо у причи о теми/пројекту.
Отпора према иницирању радионице није било. Педагог је васпитачима који су показали ентузијазам у примени Основа програма понудила да своје приче о теми/пројекту приложе као материјал за радионицу, из ког ћемо сви учити. Није билo отпора, чак су радо прихватили да се упознају са причама које су написале колеге. На самој радионици, педагог је учеснике замолила да сујету оставимо са стране, да су грешке пожељне, јер из њих сви учимо. Радионица је послужила у процесу хоризонталне размене да се васпитачи отворе при дељењу сопствене праксе. Кључна промена је у искуству дељења где нико није критикован, где смо заједнички дошли до могућих решења како да унапредимо праксу ослањајући се на Године узлета. Од значаја им је био и материјал који су добили са извученим принципима развијања реалног програма који ће им помоћи у процесу самовредновања васпитно-образовног рада. На радионици подстицали смо рефлексију и дискусију на свим нивоима, али смо дошли и до метастратешког са смерницама конкретних промена у пракси. Први корак је био преиспитати критички однос између сопствене перспективе и теоријског приступа, али смо на конкретним примерима прича о теми/пројекту промишљали и о могућим решењима, како остварити и приказати одређене принципе развијања реалног програма које нисмо уочили у датим причама о теми/пројекту, у складу са новостеченим увидима. Водили смо се питањима: ,,Како ћемо увиде стечене током радионице применити у даљем документовању кроз приче о теми/пројекту?“.
И у будућем раду ћемо документовање посматрати кроз дискурс партиципације, где је педагошка документација средство рефлексивне праксе васпитача чија је сврха боље разумевање сопствене праксе (Krnjaja i Pavlović Breneselović, 2012). Документацију ћемо критички анализирати и преиспитивати кроз радионице, где је омогућена међусобна интеракција између практичара.
Допринос стручног сарадника у покретању и вођењу промене
Стручног сарадника видим као носиоца промене, као покретача акције. Стручни сарадник најпре уочава отежавајуће околности у пракси хоризонталне размене која се одвија континуирано од почетка примене Године узлета и промишља о покретању промена. Уочава отпор код практичара да деле сопствену праксу, али и атмосферу у којој се сматра да је учење луксуз. Ослања се на стручну литературу, али и на колеге ,,ентузијасте“ спремне да своје приче о теми/пројекту приложе као материјал за учење. Педагог иницира, договара и реализује радионицу са циљем покретања промена у процесу хоризонталне размене у установи. Осмишљава заједнички задатак где ће се искрено и отворено говорити о пракси, али из угла стручњака, потковани литературом. Као показатељ да смо на правом путу промена, проналази принципе развијања реалног програма. Израђује постер на којима приказује принципе развијања реалног програма. Води дискусију у малим групама. Педагог је у овом случају и медијатор јер усмерава колеге да дају конструктивне повратне информације. Педагог подстиче заједништво и дељење, пружа подршку практичарима да сагледају јасну слику праксе какву желимо. Оснаживање практичара у искрености и отворености да се деле и успеси и неуспеси. Стручни сарадник је неко ко познаје институционални и персонални контекст и, у складу са њим, подстиче промену.
Професионалне компетенције које је стручни сарадник преиспитивао и развијао
Кроз хоризонталну размену и радионицу као део процеса размене, стручни сарадник ослонац за промену гради кроз размену са другима, кроз разумевање њихових пракси и ставова, ослањајући се на концепцију Основа програма и тиме првенствено ради на развијању компетенција за властито професионално деловање и развој. Критички сагледава своју улогу и допринос у предшколској установи (Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju stručnog saradnika u predškolskoj ustanovi i njegovog profesionalnog razvoja, 2021).
Као најдоминантнију издвајамо компетенцију за властито професионално деловање и развој, али се у раду уочавају и друге компетенције:
– Компетентност за развијање рефлексивне праксе предшколске установе уочавамо кроз преиспитивање теорије и праксе, анализирање сопствене праксе у написаним причама о темама/пројектима уз помоћ Година узлета и уз сажете принципе развијања реалног програма. Учимо кроз акцију, на радионици изналазимо предлоге унапређења документовања кроз континуиран процес хоризонталног учења унутар установе.
– Компетентност за развијање квалитета реалног програма развијамо кроз заједничко анализирање процеса развијања реалног програма, кроз заједнички дијалог са практичарима. Критичко и рефлексивно преиспитивање димензија реалног програма, усаглашавамо праксу са концепцијом Основа програма, са принципима развијања реалног програма. Покрећемо критичко преиспитивање културе и структуре вртића, конструктивну размену са конкретним акцијама у циљу промене.
Закључак
Педагошке импликације које произилазе из хоризонталне размене и наредни кораци у пракси би били:
– континуитет у реализацији заједничких састанака на недељном нивоу са практичарима;
– континуитет ћемо обезбедити уочавањем примера добре праксе практичара и подстицање на дељење са другима на недељним састанцима намењеним за хоризонталну размену;
– хоризонталну размену ћемо наставити да повремено реализујемо кроз радионице јер се показало да су ефекти бољи него размена на класичним састанцима;
– заједнички одлазак у вртиће са добром праксом и размена са практичарима из других установа;
Као ослонац видимо увек стручну литературу, као и размену са колегама стручним сарадницима. Стручни сарадник свој рад заснива на стручним и савременим приступима, показује посвећеност и одговорност да време за учење код практичара не буде процењено као луксуз, да мотивише практичаре да покажу спремност и отвореност за преиспитивање праксе у циљу промене.
Литература
Krnjaja, Ž. i Pavlović Breneselović, D. (2012). Pedagoška dokumentacija: nevidljiva i vidljiva praksa. U N. Vujisić Živković (ur.), M. Mitrović (ur.), K. Ovesni (ur.). Posebna pitanja kvaliteta u obrazovanju, (str. 117-131). Beograd: IPA Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju stručnog saradnika u predškolskoj ustanovi i njegovog profesionalnog razvoja (2021). Službeni glasnik Republike Srbije, br. 110-00-00050/2021-04
Кристина Миладиновић, педагог, ПУ ,,Наша младост“, Лапово
БИЛИНГВАЛНИ ПРОГРАМ КРОЗ ПРИЗМУ ЗНАЊА, УМЕЊА И ВРЕДНОСТИ СТРУЧНОГ САРАДНИКА
Aпстракт: У раду је приказан процес развијања модела билингвалног програма, кроз пилотирање програма и праћење истог у комуникативно-ситуационим приликама свих облика делања. Полазећи од иницијативе практичара, стручни сарадник је пажљивим вођењем процеса, градећи односе и обезбеђујући прилике за активно учешће деце, родитеља, практичара, промовисао заједништво као вредност, што је допринело да се процес прошири и изван вртића, кроз укљученост академске заједнице и студената, а све са циљем грађења квалитета и подршке добробити детета. Развијен модел, као један од могућих, доступан је сваком детету, присутан у свим облицима делања, усклађен са „Годинама узлета“ и интегрисан у реалан програм, као спонтано, смислено и ситуационо усвајање језика. У раду се наводе изводи резултата пилотирања програма, са освртом на компетенције стручног сарадника које је овај „подухват“ захтевао, оснажио, развио и подржао.
Кључне речи: билингвални програм, компетентност, стручни сарадник
Увод
Комуникација на другом језику се развија кроз ситуационо усвајање језика, тако што је страни језик уткан у ситуације и активности кроз које га дете упознаје и смислено употребљава („Године узлета“). ПУ „Dreamland“ је од оснивања билингвални вртић, са око 10% деце странаца, којима обезбеђује континуитет образовања, а енглески језик је увођен по методи „једно лице–један језик“, са фокусом на усвајање садржаја и знања енглеског језика. Током претходне године, на рефлексивним састанцима васпитачи су изразили потребу за подршком, како у делу имплементације „Година узлета“, тако и интегрисања билингвалног програма у реалан програм и документовање. Приступило се усклађивању билингвалног програма (у дањем тексту: БП) са Правилником о ближим условима за остваривање различитих облика и програма васпитно-образовног рада и других облика рада и услуга и Основама програма. Након тога је реализовано истраживање како би се утврдили ефекти БП, у сарадњи са Високом струковном школом за образовање васпитача у Новом Саду.
Да ли је у вртићима енглески језик програм или услуга?
Чињеница је да се други/енглески језик уводи као услуга/курс у многим вртићима односно као издвојено поучавање од стране ангажованих лица који нису васпитачи. Питали смо се ко треба да реализује билингвални програм? Како да истакнемо важност улоге и афирмишемо компетенције васпитача као јединих који имају знања и умења за рад са децом, у односу на ангажовање других правних и физичких лица у вртићима и реализовање курсева? Да ли је други језик само енглески језик? Како да деци странцима омогућимо персонализованост и очување свог језика и културе? Како да документујемо програм? Како да буде видљив у простору вртића? Како да га интегришемо у реалан програм? Комуникација на другом језику се развија и у школи, али деца из „Dreamland-a“ одлазе у бројне школе у граду: како подржати наведену компетенцију током транзиције и саградити мост ка основној школи?
Трагали смо за најбољим моделом, који је доступан сваком детету, присутан у свим облицима делања и усклађен са циљевима, принципима и концепцијским полазиштима Основа програма, развијен је БП, интегрисан у реалан програм, као спонтано, смислено и ситуационо усвајање језика у комуникативно-ситуационим приликама: кроз комуникацију у игри и свим облицима делања.
Уз учешће и подршку три професора, као супервизора, тимски је сачињен протокол праћења и посматрања БП у вртићу са фокусом на делање (рутине, ритуале, аутентичне догађаје, игру, планиране ситуације учења), димензије квалитета односа (комуникацију и интеракцију међу децом и са одраслима), видљивост програма у физичкој средини и документовању, те интегрисаност у реалан програм вртића.
Праћење пилотирања билингвалног програма је реализовано кроз два циклуса посматрања и праћења живота у вртићу и то у периоду 01.03.2023 –03.03.2023. (8:30-11:00) у 1. циклусу, а у 2. циклусу 22.05.2023 –24.05.2023. (8:30-11:00).
Узорак за пилотирање је обухватио шест васпитних група, односно 138 деце у три вртића установе, од тога две групе деце млађег узраста (3 године), две групе мешовитог узраста (4-5 година) и две групе годину дана пред полазак у школу (6 година). 30 студената треће године групе за енглески језик, су подржани и обучени да буду волонтери у истраживању. Истовремено су студенти имали прилику да примене стечена знања и вештине у раду са децом предшколског узраста кроз методичку и стручну праксу у вртићу.
Током пилотирања реализоване су и фокус групе са родитељима, уз припрему практичара која је обухватала договор о трајању, броју родитеља и структури групе, те мотивацији родитеља. Поштујући основна начела дискусије (Водич за самовредновање у ПУ) припремљена су питања и оснажени практичари како би се остварио циљ фокус групе, а стручни сарадник је био у улози асистента модератора.
На фокус групама су родитељи високо оценили квалитет БП због подршке развоју вештина комуникације, ситуационог учења и целодневне изложености детета другом језику, те прилике за комуникацију на другом језику са вршњацима. Родитељи странци су навели да БП обезбеђује континуитет образовања, припадност и прихватање њихове деце у групи. Предложили су да се пажња посвети читању књига на другом језику и показали спремност да се укључе у опремање библиотеке са књигама на језицима деце странаца, да родитељи читају деци књиге (мајка из Мексика је Storyteller), да се установи у вртићу Englishday, Russianday, Mexicanday, организују посете места у заједници која носе имена знаменитих песника и уметника (Јесењинова улица, Паола Коеља), како би деца имала прилику да упознају вршњаке са својом културом. Изразили су забринутост за континуитет образовања, конкретно, за учење страног језика, јер у школама постоје различити приступи: од уважавања компетенције детета за други језик, те диференцирања наставе, до потпуног неуважавања исте, што децу демотивише. Такође препознају да је начин рада у школи потпуно другачији у односу на вртић: као поучавање, репродуктивно знање и садржај које се тражи. Препознају важност сарадње са професорима енглеског језика у нижим разредима школа у окружењу.
У подршци транзицији деце, (трећа фаза пилотирања), реализована је и фокус група са професорима енглеског језика и стручним сарадником у основној школи. Квалитативна анализа је показала да нема диференцијације наставе, услед великог броја деце у разреду, али и уверења професора („У реду је да деци која имају развијенију комуникацију на другом језику буде „мало досадно“ на часу“). Учитељице препознају диспозиције за учење код деце и настоје да их подрже. Сматрају их најважнијим у припреми детета за полазак у школу. Обзиром да су односи, заједно са делањем покретачи добробити детета, чему тежи и БП, консултовањем са децом је добијена оствареност стандарда 1.2. („Другари ми помажу када сам тужан, а ја питам како могу да ти помогнем, и онда се играмо нешто што друг воли“).
Консултовање са децом је захтевало развијање осетљивости на перспективу детета, као и разумевање да су деца експерти за сопствено искуство и да њихова перспектива треба да буде видљива. Пажљиво слушање и уважавање онога што деца имају да кажу представља процес, а не једнократну активност, а од одраслих зависи на који ће начин подстаћи дете да исприча своју причу, као и начин на који ће ту причу разумети. Зато су нека деца фотографисала простор, нека су цртала свој најлепши дан у вртићу, неке смо питали шта би волели да каже васпитач родитељу о њему, а неке смо посматрали. Добили смо перспективу детета и важне смернице за смислено и продубљено истраживање („Како неко ко не види, зна шифру?”, пројекат „Шифра“).
Пилотирање билингвалног програма у ПУ „Dreamland“ је потврдило усклађеност истог са Основама програма предшколског васпитања и образовања „Године узлета“. БП омогућава деци да уче два језика ситуационо у различитим деловима дана и у различитим врстама делања (од рутина, ритуала, игре, аутентичним ситуацијама и у планираним ситуацијама учења) и то захваљујући методичком приступу „један васпитач, један језик“. Праћењем и посматрањем БП је потврђено да су деца усвојила и други језик, што су показала кроз самоиницијативно коришћење другог језика у спонтаним ситуацијама, као што су то биле игровне ситуације. Примена БП-а осим што потврђује високо постигнуће у усвајању другог језика, односно функционалну примену оба језика у животу вртића и у животу деце у вртићу, потврђује и компатибилност оваквог начина рада са Основама програма предшколско васпитања и образовања. У овој предшколској установи развија се реалан (билингвалан) програм односно реалан програм билигвално, планира се пројектно, истражују су теме пројекта, учи на интегрисан начин и то билингвално, а билигвалност је видљива у свим просторима установе и у свим објектима. Начин реализације билингвалног програма у ПУ „Dreamland“може постати пример модела за друге вртиће у нашој републици (Извод из резултата).
Која је била улога и како су допринели стручни сарадници?
Структурирање билингвалног програма, као и пилотирање је захтевало грађење заједничке визије и циља, дељење моћи и одговорности, уз истовремено развијање улоге стручног сарадника, личне и професионалне визије, самопреиспитивање и усклађивање са другима. Кроз сарадњу са Високом школом вртић је напредовао и у људским ресурсима. Осим што су млади добили прилику да раде и буду приправници, тим практичара је подржан у професионалном развоју, у вртићу (рефлексивни састанци) и изван вртића (стручни сусрети). Осим протокола било је важно отворити дијалог са родитељима у приватном вртићу кроз фокус групе, што је захтевало подршку практичарима о томе како се води фокус група, али и како уважити све предлоге родитеља. Као основ за преиспитивање сарадње са породицом креиран је упитник за самоевауацију, са изазовима и планом акције. Учешће деце и њихова активна улога је обезбеђена кроз консултовање, које је као једна од стратегија развијања програма и даље изазовна практичарима.
Знати, умети и бити – перспектива стручног сарадника
У компетентности за стратешко (развојно) планирање и праћење праксе предшколске установе, посебно је било значајно упознати се са релевантним документима и националном образовном политиком, те развити заједничку визију вртића кроз дељење одговорности, уз истовремено „чување“ аутентичности сваког детета и његове породице. Промена кадра у вртићу, мања видљивост вртића у локалној и академској заједници, захтевали су грађење заједнице и развијање културе преиспитивања и рефлексивне праксе. Наведено је тестирало и знања како водити промену, како делити лидерство, како пилотирати програм. Формиран је тим за БП чији координатор стручни сарадник, а директор члан. Осим компетенције за сарадњу и заједништво, у једном тренутку, иако су теорија/знања присутни, умења и пракса су захтевали подршку стручном сараднику у подручју професионалног деловања и развоја. Непостојање правилника за БП, нити предшколске установе у Србији која је билингвална, те промишљање ко може да спроводи БП, за последицу је имало иницирање сарадње са Високом школом у Новом Саду и носиоцима образовне политике. Сазнали смо да студенти треће године имају додатак дипломе за рад на енглеском језику са децом предшколског узраста, издат од стране Високе школе за струковно образовање васпитача у Новом Саду.
Закључак
Билингвални програм интегришемо у наведени оквир, што је за практичаре и даље изазовно, обзиром да је имплементација основа програма у приватним предшколским установама, мање подржана у односу на јавне установе. Остаје и даље актуелна видљивост БП у педагошкој документацији, разумевање сврхе документације и њено коришћење у циљу покретања дијалога са децом, породицом и васпитачима, као и заједничка анализа са документације и стратегија развијања програма, кроз призму БП. Данас остварујемо подршку добробити сваког детета, кроз односе и делање, као основни циљ „Година узлета“ и креирамо прилике за интегрисаност, прихваћеност и припадање сваког детета. Изградили смо заједничко разумевање значења квалитетног билингвалног програма у вртићу, насупрот комерцијализацији предшколског васпитања и образовања. Обезбеђујемо истовремено двојезично и двокултурално образовање за сву децу. Истраживање је оснажило подручје рада властитог професионалног деловања и развоја, у смислу проактивног деловања и давања доприноса промени, али је иницирало потребу за даљим промовисањем програма (монографија, конференција и др.). Подручје развијања реалног програма захтева даљу подршку практичарима. Преиспитивање сопствене праксе и разумевање да је квалитет рада заправо рефлексивна пракса, кроз покренуто истраживање, преиспитиване су и теорија и пракса и остварена сарадња са образовном институцијом, Педагошким заводом Војводине. Остаје да градимо вредности културе вртића које се односе на континуирано учење, колективно власништво и колективни професионализам.
Литература
Najdanović-Tomić J., Vuletić J., Kalezić-Vignjević A., Glamočak S. (2022). Samovrednovanje u predškolskim ustanovama, ISBN-978-86-7452-085-7, Beograd: Ministratvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja. Pravilnik o osnovama programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2018). „Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik“, br. 16 ).Pravilnik o bližim uslovima za ostvarivanje različitih oblika i programa vaspitno-obrazovnog rada (2021). („Službeni. glasnik RS“,br. 80).
Олгица Стојић, психолог, ПУ „Dreamland“, Нови Сад;
др Отилиа Велишек Брашко, педагог – професор, Висока струковна школа за образовање васпитача, Нови Сад;
Татјана Бјелетић, педагог, ПУ „Dreamland“, Нови Сад;
Ивана Никачев, МА филолог англиста, директор, ПУ „Dreamland“, Нови Сад.