ДОПРИНОС ГРАЂЕЊУ КВАЛИТЕТА У ПРЕДШКОЛСКОЈ УСТАНОВИ ТИМСКИМ ПРИСТУПОМ У ПРУЖАЊУ ПОДРШКЕ ДЕЦИ И ПОРОДИЦИ
Апстракт: Тимским приступом решавања проблем ситуација доприноси се развијању сарадње и заједништва унутар вртићке заједнице, међу практичарима и родитељима, као и унапређивању пружања подршке деци и породици. Стручни сарадник својим компетенцијама за сарадњу и заједништво доприноси развијању рефлексивне праксе кроз њено истраживање, професионално умрежавање, подстицање планираних акција у којима се максимално користе људски ресурси. Својим знањима, умењима и вредностима, као иницијатор, подстиче грађење односа заснованих на уважавању и поверењу, подстиче реструктуирање и рекултурацију праксе дечјег вртића и изградњу заједнице у којој се подржава заједничко учење, сарадња и заједништво. У овом раду ћемо приказати допринос стручног сарадника грађењу квалитета предшколске установе кроз тимски приступ пружања подршке деци и породици и решавању проблем ситуација са којима се суочавамо у пракси.
Кључне речи: тимски приступ, подршка, стручни сарадници, породица
Увод
Један од циљева Основа програма је стварање прилика за прородице да активно учествују у васпитању и образовању своје деце, да освесте своје потребе и капацитете и развијају родитељске компетенције. Кроз развијање сарадње са породицом практичари (стручни сарадници, васпитачи, руководиоци) имају прилику да испоље своју професионалност, креативност, аутономију и проактивно заступање интереса деце и породице, кроз развијање различитих облика сарадње у оквиру предшколске делатности у складу са потребама деце и породице, континуирано унапређивање кроз вредновање и самовредновање и промовисање квалитетног предшколског васпитања и образовања кроз тимски приступ решавању проблема (Godine uzleta, 2019). Стручни сарадник као кључна карика и иницијатор, својим компетенцијама, мотивацијом и доступношћу у значајном мери покреће и доприноси остварењу квалитетних односа између практичара и породице, који су добар темељ за стварање услова у којима се добро осећају деца, родитељи и практичари и развија заједница учења.
Како смо градили квалитет
„Квалитетно вођење подразумева квалитетне односе“ (Slunjski, 2018:43). Приликом грађења квалитета пошли смо од грађења квалитетних односа међу практичарима, а затим и у сарадњи са породицом. У изградњи квалитетних односа у предшколској установи стручни сарадник у свакодневној пракси примењује своја знања, умења и вредности за развијање сарадње и заједништва, тако што подстиче развијање културе заједнице која учи и гради односе поверења и уважавања кроз отворену, аргументовану и двосмерну комуникацију са практичарима, развијањем и неговањем културе заједништва кроз поверење, подршку, уважавање, отвореност, прихватање ризика и преузимање одговорности, као и заједничким учењем и позитивним поткрепљивањем практичара и родитеља (Pravilnik o standardima kompetencija stručnih saradnika u PU, 2021). Стручни сарадник је иницијатор конструктивне комуникације (Vranješević i dr., 2024) међу свим запосленима и модел за грађење односа уважавања и поверења међу практичарима и породицом, које су предуслов за развијање сарадње и заједништва.
Грађења квалитета је процес који се континуирано развија кроз праксу и рефлексивни приступ којим професионалци откривају пут за допринос квалитетној пракси. Оно је усмерено на промене у кључним димензијама система, а то су његова структура и култура, као и вредносни оквир који га уобличава и ка којем тежи (Pavlović Breneselović, D., 2015). Стручни сарадник својим деловањем доприноси реструктуирању и рекултурацији праксе вртића која је потребна за изградњу квалитетних односа и заједнице учења са практичарима и породицом.
Реструктуирање се односи на организацију времена за сусретање практичара и тимски рад (инфраструктура активности), аутономију у планирању и покретању истраживања, другачију улогу руководиоца, развијање нових улога, структура и механизама којима се подупире нова култура (Pavlović Breneselović, D., 2015). Кроз тимски приступ који смо развили реорганизовали смо своје радно време са фокусом на разговоре и састанке на којима смо прикупљали и размењивали информације, дискутовали и промишљали о могућим мерама подршке за децу, породицу и васпитаче, и били доступни једни за друге. Доступност стручних сарадника је нешто што се у пракси неретко наводи као потешкоћа и доводи до тога да се проблем ситуације не решавају већ се пролонгирају. Уз подршку руководиоца било нам је омогућено да проблем ситуације буду приоритет, да се решавању приступи одмах, а указивање поверења и уважавања међу члановима тима допринело је да тимски рад буде конструктиван и ефикасан.
Рекултурација се односи на развој нових и преиспитивање постојећих вредности, уверења и норми усмерених на побољшање постојеће праксе и изградњу заједничког смисла и сврхе, којом се подржава заједничко учење (Pavlović Breneselović, D., 2015). Стручни сарадник је био иницијатор, велика подршка и ослонац у раду практичара, а руководилац (директор) са развијеним лидерским вештинама и отвореношћу за сарадњу, био је подршка стручном сараднику и васпитачима и у многоме олакшао рад и допринео квалитету рада на свим пољима. На темељу доброг тимског рада и квалитетне сарадње коју смо развили на нивоу руководилац-стручни сарадник-васпитач, развијали смо стратегије за превазилажење проблема са којима смо се суочавали, примењујући рефлексиван приступ у раду и анализирајући сопствене претпоставке, уверења и вредности на којима се заснива пракса, као и околности у којима се она одвијала. Истраживали смо недоумице на које смо наилазили у свом раду кроз отвореност за размену искустава, грађење знања са колегама и активно стварање прилика да се слушамо и чујемо и друга виђења, радили на сензибилизацији и децентрацији свих чланова тима. Приликом решавања проблем ситуација прво смо доносили предложене мере на нивоу тима практичара (васпитач-стручни сарадник-руководилац), затим их саопштавали родитељима и након повратне информације од стране родитеља, по потреби, мењали предложене мере подршке. Током рада критички смо преиспитивали и долазили до увида шта је потребно да мењамо у сопственој пракси и како се то може остварити, користећи вештине конструктивне комуникације, кроз сарадњу, заједничко учешће и дељење одговорности (Pravilnik o standardima kompetencija stručnih saradnika u PU, 2021).
У својој пракси смо наилазили на различите изазове и отпоре код родитеља, нарочито када су у питању осетљиве ситуације за које је потребно сензибилисати родитеље (нпр. родитељи који имају децу са потребом за додатном подршком). Основно полазиште нам је било да „Сваки родитељ у основи жели добро свом детету, само је некима од њих потребна већа подршка“ (Godine uzleta, 2019:36). Били смо свесни да су родитељи преоптерећени савременим начином живота, да постоје специфичне потешкоће за укључивање појединих породица, и приликом рада смо се трудили да уважимо различите перспективе деце и породице (њихова мишљења, потребе, вредности, идеје, иницијативе, одлуке) (Godine uzleta, 2019). Такође, били смо свесни изазова са којима се данас у свом раду суочавају васпитачи и њиховој потреби за подршком од стране стручних сарадника у смислу оснаживања и подстицања професионалних компетенција за сарадњу и заједништво и грађења односа поверења са породицом. Ситуације са којима смо се суочавали су захтевале изградњу односа поверења између родитеља и практичара, као и доступност и усмереност на емоционалне потребе родитеља (Vranješević i dr., 2024) у којима је стручни сарадник својим знањима и умењима допринео конструктивном решавању проблема кроз кључни механизам за повезивање – разговор и дијалог (Pavlović Breneselović, D., 2015), прво са практичарима (васпитачима из групе, руководиоцима и другим стручним сарадницима (педагог, психолог)), а затим и тимским приступом ка родитељима.
Приликом решавања проблем ситуација налазили смо се у несвакидашњим ситуацијама у којима смо одржали професионални ниво рада и конструктивне комуникације (Vranješević i dr., 2024) са родитељима или групама родитеља. Неке од ситуација са којима смо се суочавали су биле:
- Сензибилизација родитеља (родитељи деце са потребом за додатном подршком ) и пружање подршке деци и породици;
- Децентрација практичара (Vranješević i dr., 2024) и сл.;
- Децентрација и сензибилизација родитеља и конструктивно решавање проблема (родитељи деце из васпитне групе у којима је дете са додатном подршком, на пример: проблем ситуација везана за дете са додатном подршком; проблем ситуација међу другом децом из групе која није повезана са дететом са додатном подршком; проблем ситуација између родитеља у групи);
- Проблем ситуације везано за заштиту од дискриминације, насиља, занемаривања и злостављања на релацији одрасли-дете, дете-дете, родитељ-запослени;
- Упознавање родитеља са Основама програма „Године узлета“ и отклањање сумњи у квалитет програма и његов допринос дечјем развоју и напредовању;
- Подршка деци и породици из осетљивих група (разведени родитељи, ванбрачне заједнице, хранитељске породице… ).
Приликом приступања решавању проблема стручни сарадник је активно учествовао у процесу учења кроз структуирање критичке рефлексије (Lakićević, 2022). Доступност стручног сарадника је била од кључног значаја, на шта је утицало реструктуирање и рекултурација праксе вртића, која је значајно олакшана подршком педагошког руководиоца, његовим професионалним ставом, указивањем уважавања и поверења стручном сараднику приликом одређивања приоритета у реализацији његових послова. Кораци који су реализовани у приступу решавања проблема као рефлексивног практичара (Lakićević, 2022) су били:
1. Ниво идентификовања: Тимским радом и критичким промишљањем идентификовали смо проблем ситуације, размењивали доступне информације, решавали недоумице… Васпитачи из групе су се најчешће први сусретали са проблем ситуацијом у васпитној групи или добијали информације од родитеља (у већини случаја). У појединим ситуацијама су се родитељи директно обраћали педагошком руководиоцу. Васпитач из групе се обраћао руководиоцу објекта, стручном сараднику и/или педагошком руководиоцу, који би договорили прикупљање информација путем праћења понашања деце у васпитним групама, разговора са оба васпитача из групе, другим профилом стручног сарадника и сл. Након прикупљања информација организовали би састанак на којем би свако из свог угла изнео доступне информације, идентификовали би проблем, критички промишљали, дискутовали, предлагали мере подршке…
2. Ниво повезивања: Заједничко промишљање и разумевање значења одређене проблем ситуације и повезивање са претходним професионалним и личним искуством из различитих перспектива (руководилац, стручни сарадник, васпитач, родитељ), са вредностима и претпоставкама других учесника и стручном литературом. Након идентификовања проблема, сензибилизације и децентрације чланова тима (васпитачи-стручни сарадници-руководиоци) предложене мере би се тимски изнели пред родитеље. На састанцима са родитељима су били присутни: васпитачи из групе, стручни сарадници (педагог, психолог), руководилац објекта и педагошки руководилац. Родитељи су били саслушани са пуно поверења и уважавања, затим би им сваки представник тима, из своје улоге, изнео виђење одређене проблем ситуације. Након тога би са родитељима заједнички промишљали о предложеним мерама подршке. Присуство овако великог тима у разговору са родитељима допринело је да родитељи увиде да смо посвећени, професионални, да уважавамо њихово дете и значај њиховог проблема. Иако је појединим родитељима у почетку било мало необично због великог броја чланова тима, осетили су се веома уважени, стекли поверење и отворили се за даљу сарадњу иако су је неки у претходном периоду негодовали или одбијали. Оваквим приступом смо успели да се повежемо са родитељима и унапредимо грађење односа поверења са њима. Међусобним повезивањем чланова тима добили смо јаснију слику проблем ситуације са којом смо се суочавали.
3. Ниво реконструкције: Редефинисали смо полазне претпоставке – иако смо имали различите полазне основе у смислу искуства, вредности, претпоставки и сл., заједничким промишљањем, преиспитивањем, рефлексивним процесом усагласили смо професионални приступ у најбољем интересу за децу и породицу. Улога стручног сарадника је била развијање децентрације практичара која доприноси развоју свести о различитим перспективама између васпитача и родитеља, разумевању других особа, њихових уверења, ставова, потреба, вредности и осећања, и усмеравање ка заједничком циљу, кроз изградњу односа поверења између практичара и породице. Ово је нарочито било значајно приликом предлагања мера подршке, прво на састанцима тима практичара, а касније и током састанака са родитељима. Предложене мере подршке су се у појединим ситуацијама реконструисале након разговора са родитељима, добијањем нових информација о уверењима, потребама, осећањима и/или ставовима родитеља.
4. Ниво откривања значења за праксу: Рефлесивним приступом увидели смо да су кључни фактори у конструктивном решавању проблем ситуација: тимски рад, поверење, уважавање, подршка, заједничко промишљање на релацији: руководилац-стручни сарадник-васпитач, кроз сарадњу и дељење одговорности. Сви чланови тима су своје учешће схватили одговорно, били посвећени, професионални и били оснажени јер су знали да уз њих стоји читав тим који не одлаже решавање проблема већ приступа решавању проблема чим се појави. Својом доступношћу чланови тима су допринели бољем повезивању и оснаживању тимског приступа.
Допринос стручног сарадника
Допринос стручног сарадника у грађењу квалитета предшколске установе осликава се кроз отворену, аргументовану и двосмерну комуникацију са практичарима (руководиоци, васпитачи) и родитељима; подстицањем развијања осећаја заједништва, подржавањем и стварањем прилика у којима васпитачи, руководиоци и стручни сарадници међусобно сарађују, граде однос поверења и уважавања (Pravilnik o standardima kompetencija stručnih saradnika u PU, 2021) где је стручни сарадник доступан и спреман да правовремено пружи подршку васпитачима у васпитним групама у оснаживању за рад са децом са додатном подршком и сарадњи са родитељима у изазовним ситуацијама.
Професионалне компетенције стручних сарадника које се осликавају у приказаном деловању усмереном на грађење квалитета предшколске установе, а које су приказане у овом раду, су компетентност за сарадњу и заједништво. У свакодневној професионалној пракси стручног сарадника његова компетентност се посматра кроз јединство димензија знања, умења и вредности, континуирани процес учења и интегрисаност и других компетенција стручног сарадника (компетентност за развијање рефлексивне праксе предшколске установе, компетентност за властито професионално деловање и развој…).
Стручни сарадник је био покретач промена чији је резултат промена уверења, претпоставки, очекивања, намера, а која је довела до усклађивања фунционисања са деловањем и децентрације практичара и родитеља. Такође, усвојени су проблеми као покретачи промена, повезаност и међусобни утицај практичара и учење кроз заједничко учешће практичара и родитеља. Стручни сарадник је допринео увиђању јасне сврхе промене и слике каквој пракси тежимо (Pavlović Breneselović, Krnjaja, 2021) и подржао обезбеђивање организационе структуре за учење у промени кроз: заједничке састанке, организацију времена за подршку развоју сарадње и заједништва, доступност узајамне комуникације, иницирање и учествовање у активностима између састанака и слично.
Закључак
Приликом решавања проблем ситуација са родитељима пошли смо од оснаживања тимског рада међу практичарима на нивоу: руководилац-стручни сарадник- васпитач, развијали однос поверења, подршке, инклузиван приступ уз уважавање различитости, једнакости, осетљивости на дискриминацију и неправду, у којима се допринос стручног сарадника односио на подстицање реструктуирања и рекултурације праксе вртића. Стручни сарадник је својим компетенцијама за сарадњу и заједништво био модел и покретач за промену праксе вртића, а својом доступношћу омогућио правовремену подршку и практичарима и деци и породици. Такође, стручни сарадник је допринео децентрацији практичара и родитеља и кроз конструктивну комуникацију допринео грађењу квалитета кроз сарадњу и заједништво.
Заједничким деловањем и тимским приступом смо пружали подршку родитељима у изазовним ситуацијама, оснаживали и подржавали васпитаче за израду мера подршке деци и породици и међусобно се оснажили за професионално деловање. Кроз заједничко учешће у учењу увидели смо да нам је тимски рад и критички приступ уз заједничко деловање, поверење, подршку, уважавање и јединствен професионалан став према родитељима и васпитачима кључни фактор за решавање проблем ситуација. Током развијања сарадње оснажили смо се међусобно, свако у својој улози (стручни сарадник, руководилац, васпитач), унапређивали компетенције за сарадњу и заједништво, развијање рефлексивне праксе и професионални развој и били ослонац једни другима. У свом раду ћемо и даље уважавати разлике у мишљењу и проблеме у пракси као прилике за учење. Развијаћемо културу заједништва кроз јачање јаких страна тима и „слављење“ успеха.
Стручни сарадник је у свом раду осмишљавао и учествовао у пружању додатне подршке деци и породици; развијао осетљивост на потребе породице и детета кроз преиспитивање професионалних знања, очекивања, разумевање перспективе породице и развијање децентрације код родитеља и практичара. Такође, био је значајан ослонац у пружању стручне подршке, дефинисању и анализирању проблема, отварао питања и покретао иницијативе кроз конструктивни дијалог о свим питањима од значаја за васпитно-образовну праксу кроз тимски приступ и сарадњу на нивоу руководилац-стручни сарадник-васпитач. Стручни сарадник има велику подршку у свом раду у колегама практичарима (руководилац, васпитач) са којима дели знања и заједно долази до конструктивних решења у различитим изазовним ситуацијама, јер “Начин на који тим игра као целина одређује њихов успех” –Диане Ариас.
Литература
Godine uzleta: osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2019) Beograd: Prosvetni pregled: Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja. Lakićević, O. (2022) VODIČ za stručno usavršavanje u predškolskoj ustanovi kroz horizontalno učenje: zajedničkim učenjem do kvaliteta, Beograd, MPNTR Pavlović Breneselović, D. (2015) Gde stanuje kvalitet, Knjiga 2, Istraživanje sa decom prakse dečjeg vrtića, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, Filizofski fakultet univerziteta u Beogradu. Pavlović Breneselović, D., Krnjaja, Ž. (2021) SNOP –Stručni saradnik kao nosilac promene u PU, Kako voditi promenu, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju. Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju stručnog saradnika u predškolskoj ustanovi i njegovog profesionalnog razvoja, „Službeni glasnik RS-Prosvetni glasnik“, 3/2021-55, Beograd. Slunjski, E. (2018) Vođenje: prema kulturi promjene, Izvan okvira 3, Zagreb: ELEMENT d.o.o. Zagreb. Vranješević, J., Zorica, M., Aranđelović, N. (2024) Vodič za konstruktivnu komunikaciju sa roditeljima – HAJDE DA SE SLUŠAMO, ( uz onlajn modul “Unapređenje komunikacije između predškolske ustanove i roditelja”), Beograd: SKGO, UNICEF, The LEGO foundation.
Љубица Поповић, МА педагог, ПУ „Радосно детињство“, Нови Сад
Зорица Миловић, педагошки руководилац, ПУ „Радосно детињство“, Нови Сад
Бојана Ђукић, МА васпитач, ПУ „Радосно детињство“, Нови Сад
Анка Лалић Тадић, МА васпитач, ПУ „Радосно детињство“, Нови Сад
ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА ОСНОВА ПРОГРАМА „ГОДИНЕ УЗЛЕТА“ КРОЗ ЗАЈЕДНИЧКО УЧЕЊЕ И РЕФЛЕКСИВНУ ПРАКСУ
Aпстракт: Рад приказује укљученост и ангажовање стручних сарадника у грађењу заједнице учења, кроз реализацију процеса самовредновања и професионалног развоја и стручног усавршавања практичара. Приказани су сарадња и тимски рад практичара који су проистекли из потребе за дељењем заједничких вредности, уверења и одговорности. Стручни сарадници су на темељу квантитативних података кроз отворену, аргументовану и двосмерну комуникацију развијали рефлексивну праксу и тежили квалитативној промени праксе. Циљ рефлексивних увида како појединачних тако и заједничких је критичко промишљање. Практиковањем рефлексивних дијалога унапређивали смо како разумевање Основа програма тако и имплементацију истог. У реализацији свих активности допринос стручних сарадника је препознат кроз њихову активну улогу у раду тима стручних сарадника, али и тимова односно радних група на нивоу сваког вртића.
Кључне речи: рефлексивна пракса, заједница учења, хоризонтална размена, компетенције
Увод
Заједница која учи је заједница која доприноси унапређивању васпитно образовне праксе кроз лични креативни допринос. Рефлексивна пракса је свакако вештина која се може научити и усавршавати и обједињује више различитих вештина сваког појединца – активан, динамичан, акциони и етички скуп вештина, смештен у реалном времену и бави се стварним ситуацијама. Кроз рефлексивну праксу ми истражујемо сопствена уверења и претпоставке и долазимо до бољих решења.
Препознавањем теорије у пракси од стране практичара и разумевањем кроз искуствене спознаје васпитача, теорија постаје примењено сазнање. Наш задатак је да унапредимо праксу кроз подстицање васпитача и да подстакнемо идејност у заједничком процесу примене Основа програма. Зашто се јављају проблеми при примени теоријских сазнања? Претпоставка је општост теорије. Теорија је орјентисана на опште услове док је пракса усмерена на конкретне ситуације. Управо у тим конкретним ситуацијама применом рефлексије одвија се процес учења и грађења заједнице која учи. Како се одвија процес развијањa и коришћењa рефлексивне праксе? Шта се може учинити да се развије критичко, конструктивно и креативно мишљење које је неопходно за рефлексивну праксу? То су само нека од питања која су представљала полазишта у промишљању стручних сарадника. Нил Томпсон, у својој књизи „Вештине људи“, сугерише да постоји шест корака (Thompson,1996):
- Читајте – о темама о којима учите или желите да научите и развијате
- Питајте – друге о начину на који раде ствари и зашто
- Гледајте – шта се дешава око вас
- Осећајте – обратите пажњу на своје емоције, шта их подстиче и како се носите са негативним
- Разговарајте – поделите своје ставове и искуства са другима
- Размислите – научите да цените време спроведено размишљајући о свом послу.
Другим речима, није важно само размишљање већ процес развијања разумевања теорија и сопствене праксе као и праксе других и истраживања идеје са другима.
Како се одвија процес искуственог учења применом рефлексивне праксе
Процес учења који се одвија кроз рефлексију је појединачна, али свакако и заједничка активност. Први корак је заједничко усаглашавање и разумевање Основа програма.
На Тиму стручних сарадника смо кроз професионалну размену сачинили инструменте на основу којих смо добили повратну информацију о разумевању и примени Основа програма од стране васпитно-образовног кадра. Наша упитаност се односила на то да ли нам је то довољан извор за процену у којој мери васпитачи разумеју и примењују Основе програма и које изворе у процени компетентности можемо још да користимо. С обзиром на то да су Основе ПВО у примени од 2019. године и да су васпитачи на различите начине и у различитим временским интервалима пролазили кроз обуке, хоризонталну размену и интерна стручна усавршавања, та знања су се разликовала као и њихова примена. Развијањем методе рефлексивне праксе смо желели да унапредимо реалног програма кроз развој самосвести о квалитету сопствене праксе. Стручни сарадник развија заједницу која учи тако што планира, организује, моделује процес хоризонталне размене и пружа подршку васпитачима у разумевању и препознавању теоријских сазнања у сопственој пракси. Самовредновање компетенција је континуирани процес који смо подстакли применом инструмената и реализацијом хоризонталне размене. Акценат је на промишљању онога у чему смо добри и које су нам јаке стране, као и онога што желимо да унапредимо, тако да то васпитачи препознају, разумеју, примене и промене у васпитној пракси.
У процесу формирања заједнице која учи смо се кретали од рефлексије усмерене на нас стручне сараднике ка вођењу рефлексивне праксе васпитача:
1. Идентификовања ситуација реалног програма које препознајемо да би се могле или решити на ефикаснији начин (препознате у инструменту)
2. Професионалне хоризонталне размене и стицања различитих перспектива од колега (рефлексивна и истраживачка питања)
3. Заједничке провере анализираних увида у односу на теорију (Године узлета, приручници Линије лета – референтна тачка)
4. Стицање нових увида разменом предлога, као и примера из праксе (експериментисање/метастратешки приступ у анализи)
5. Осмишљавање стратегија унапређења кроз планско промишљање сопствене праксе (планирање унапређења процеса)
Стручни сарадници су водили рефлективни процес учења тако што су идентификовали ситуације реалног програма и подстицали васпитаче на промишљање. Осмишљеним рефлексивним питањима водили су процес критичког промишљања:
Која је то ситуација? Када и где је настала? Препознајте у својој пракси? Каква су била размишљања? Како сте се осећали? Да ли је било других фактора који су утицали на ситуацију? Шта сте научили из искуства? Како се искуство поклапало са вашим унапред створеним идејама (стеченим знањем), односно да ли је исход очекиван или неочекиван? Како се то односи на било коју формалну теорију коју познајете? Шта мислите која би промена у размишљању/парадигма могла резултирати другачијим исходом? Можете ли сада нешто да урадите или кажете да промените исход? Које радње можете предузети да бисте унели промену? Која понашања бисте могли да испробате?
Рефлексивна питања су врста питања којима се подстичу васпитачи да промишљају и која захтевају одређене компетенције стручних сарадника у том процесу. Дакле неопходна знања, умења и вредности. Умења у анализи документације, анализи садржаја реалног програма, давања повратне информације, активног слушања, креирања рефлексивних питања, вођења дискусије. Полазећи од културе вртића у којој се негују исте вредности, а то је психолошка безбедност свих актера васпитно образовног рада, стручни сарадник ствара услове за развој заједнице која учи.
Аналогно наведеном процесу рефлективног учења, одвија се процес продубљивања свести где применом рефлексивних метода или начина слојевитог промишљања долазимо до самосвести и увида. Препознајемо јаке и слабе стране, препознајемо где можемо да добијемо помоћ, који све извори сазнања постоје, како и на који начин можемо да унапредимо праксу и којим то корацима можемо да преиспитамо и променимо своја уверења и да метастратешки промишљамо.
Процес рефлексије развија се на три нивоа (Bolinger, Stenton 2014):
-ниво дескриптивне рефлексије – пример: практичари описују своје искуство и знање из праксе, уз осврт на примере и активности из сопствене праксе; процена примене онлајн обуке „Године узлета“ у пракси (стручни сарадници су сачинили инструмент који је служио да се утврди ниво разумевања и примене у реалном програму кроз рефлексивну праксу васпитача)
-ниво референтне рефлексије – пример: практичари се ослањају на референтну тачку за преиспитивање сопствених уверења, акција и праксе; референтне тачке могу бити литература, теорија, професионално и лично искуство колега; резултати самовредновања; стручни сарадник подстиче дискусију рефлексивним и истраживачким питањима.
–ниво метастратешке рефлексије – пример, практичари не преиспитују критички само однос између сопствене и туђе перспективе (нпр. теорија, литература, искуство колега), већ и промишљају о могућим решењима, оквирима за акцију, будућим корацима и испробавају их у складу са новостеченим увидима); израда плана акција (документовање проистекло из праксе – израда пројектних сликовница); израда плана хоризонталне размене, акционих планова и сваког вида планирања које доприноси експериментисању у самој пракси.
Допринос и улога стручних сарадника
Током ових активности, допринос и улога стручних сарадника је у давању примера рефлексивних питања којима се покреће критичко промишљање. Поред рефлексивних питања практичари су подстакнути на постављање и осмишљавање истраживачких питања. Моделовањем процеса хоризонталне размене стручни сарадници су стварали прилике за учење и повезивање практичара кроз конкретне садржаје и препознате потребе (процесни панои, тематски-пројектни портфолио, видљивост пројеката у радној соби, партнерство са породицом, просторне целине у заједничким просторима, прилагођеност простора деци са тешкоћама у развоју, пројектна прича).
Шта смо добили применом овог модела?
- Рефлексивну праксу као начин размишљања и перципирања реалног програма свих практичара, укључујући и нас саме.
- Континуитет професионалне размене и заједничког учења.
- Психолошку безбедност као вредност.
- Увид у значај процеса самовредновања, примене стручног усавршавања у пракси и реализације интерног стручног усавршавања.
Васпитачи су током реализације хоризонталног плана педагошке јединице оснажени да анализирају и дискутују применом рефлексивних питања (питања за рефлексију-заједница која учи кроз групну рефлексију). Нека од питања којима смо се водили током рефлексивног дијалога су: како можемо да сагледамо сопствено искуство у односу на пример које су колеге из другог вртића приказали? Које сличности и разлике између примера опажамо када је у питању укљученост васпитача у реализацију активности пројекта? Шта сматрамо вредним у представљеним примерима колега? Како ћемо стечене увиде о укључивању локалне заједнице и родитеља да применимо у пракси?
Како смо развијали сопствене компетенције?
Знања смо стицали и проверавали ослањајући се на следећу литературу: СНОП – Како водити промену, Водич за стручно усавршавање у предшколској установи, сви приручници из „Линије лета“, што нам је представљало референтну тачку у рефлексивној пракси. Поред тога, умења смо развијали унутар радних група не само едукацијом већ и учењем кроз акцију и грађењем заједничких професионалних знања (израђивање рефлексивних и истраживачких питања, израда акционих планова, подстицање метастратешког нивоа рефлексије). Реализацију интерног стручног усавршавања у процесу формирања заједнице која учи спроводили смо на два нивоа. Први ниво реализовања хоризонталног плана је ниво вртића где су се сви учесници оснажили за вођење рефлексивног дијалога. Други ниво је припрема, реализација и презентација примера тог вртића, који је настао као резултат рефлексивног учења.
Изазови са којима смо се сусретали су различите компетенције васпитача, као и различите интерпретације Основа програма. Превазилазили смо их применом инсерт технике (приручници Линије лета) и реализацијом хоризонталног учења на нивоу вртића и педагошке јединице. Васпитачи су након спроведене хоризонталне размене на нивоу вртића бирали пример, који је према дефинисаном хоризонталном плану на нивоу педагошке јединице представљен колегиницама из других објеката.
Увиди до којих смо дошли су да хоризонтална размена:
- Подупире заједницу која учи
- Развија креативност васпитача
- Делује мотивишуће у процесу реализације реалног програма
- Представља извор сазнања и планирања
- Подстиче васпитаче да формулишу рефлексивна питања која обезбеђују рефлексивни дијалог као основ за истраживање и мењање праксе
- Доприноси препознавању ресурса и дељењу одговорности
- Доприноси формирању заједничких идеја и преузимању акција
Наш план за даље је да се заједница повеже и у процесу вршњачке едукације – да васпитачи организују заједничке активности и стварају прилике за учење, кроз повезивање пројектних садржаја. Тежимо да метастратешки ниво рефлексије буде саставни део унапређивања квалитета рада вртића.
Литература
Bolinger, A.R.,Stanton, J.V. (2014). The Gap Between Perceived and Actual Learning From Group Reflection Lakićević O., Korać I.,Mihajlović M., Zlatarović V. (2022). Zajedničkim učenjem do kvaliteta. Vodič za stručno usavršavanje u predškolskoj ustanovi kroz horizontalno učenje. Beograd: Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja RS. Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja Godine uzleta (2019). Prosvetni pregled, Beograd Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju stručnog saradnika u predškolskoj ustanovi i njegovog profesionalnog razvoja (2021). Službeni glasnik Republike Srbije – Prosvetni glasnik, br.110-00-00050/2021-04. Thompson, N. (1996). People Skills (edition 1).London: Red Globe Press
Симонида Плиснић, педагог; ПУ „Радосно детињство“ Нови Сад
Татјана Миљановић, педагог, ПУ „Радосно детињство“ Нови Сад